Valutazione, misurazione e conflitto

di Marco Maurizi

Esiste un problema relativo alla valutazione e alla misurazione del sapere nella scuola? E da cosa dipende? La misurazione implica sempre una qualche forma di traduzione del qualitativo nel quantitativo, riconduce il diffuso e variabile a criteri di uniformità e univocità. Come ho cercato di mostrare qui ( https://marcomaurizi74.wordpress.com/2022/09/21/la-contraddizione-qualitativa-fondamentale-del-capitalismo/ ) il problema del qualitativo può essere inteso razionalmente non come ciò che è vagamente e fumosamente altro dai meccanismi di quantificazione e misurazione bensì come ciò che esprime un conflitto interno al processo di razionalizzazione capitalistico. In questo modo il qualitativo si mostra come espressione di una contraddizione immanente alla forma della ragione e dunque espressione di interessi legittimi, a loro volta razionali, universalizzabili, che però non trovano spazio nel modo in cui la società di classe riduce dall’alto e distorce, in senso particolaristico, quei meccanismi di ordinamento e manipolazione della realtà. 

Quando si parla di valutazione e mondo della scuola questo aspetto della questione viene completamente eluso e tutto si muove in un mondo ideale, astratto, dove quelle dinamiche di classe e il loro effetto distorsivo sui processi di quantificazione improvvisamente non esistono più. Si predica, da un lato, la pura e semplice celebrazione tecnocratica della misurabilità assoluta del sapere (i test) con la conseguente parcellizzazione dell’insegnamento in parti perfettamente e aprioristicamente quantificabili: il processo di apprendimento ridotto a catena di montaggio; oppure, in senso opposto, la valutazione diventa uno dei mali della scuola, una forma di potere maligno in mano ai docenti che occorrerebbe quanto prima sottrarre loro per far emergere altro, un vago e indistinto altro, qualitativamente contrapposto ai freddi numeri scarabocchiati dagli insegnanti. 

Questi due approcci opposti, il primo caldeggiato dal Ministero, il secondo da alcuni pedagogisti di sinistra, finiscono alla fine per convergere nello stesso risultato: spossessare il docente della propria autonomia (essendo il docente, come ho provato a spiegare qui, un lavoratore sui generis, cioè una figura specifica di intellettuale improduttivo: https://www.kulturjam.it/costume-e-societa/la-scuola-della-crisi-lavoro/ ). Questa autonomia si mostra anche nel modo in cui egli è costretto ad affrontare ogni volta il problema del rapporto tra qualitativo e quantitativo. Perché nel processo di valutazione questo elemento di ambiguità è sempre presente, è ineliminabile. Ma ciò che si svolge qui è esattamente un processo contraddittorio e conflittuale, espressione a sua volta di contraddizioni e conflitti che derivano dall’essenza stessa della società e della ragione in cui siamo, per così dire, nostro malgrado gettati. 

Eliminare la contraddizione a valle (nella valutazione) non la fa sparire magicamente a monte, cioè dalla realtà, come vogliono i due modelli complementari sopra delineati: che si renda integralmente misurabile la valutazione o la si cancelli tout court significa lasciare agire una forma distorta della quantificazione o un qualitativo senza forma, dunque lasciare agire indisturbati due modi dell’irrazionale, significa lasciar esplodere una contraddizione nella forma che è attualmente utile al potere economico. Nella sua lotta immaginaria – e comunque di retroguardia – contro il “potere” dei docenti è questo che fa la stessa pedagogia di sinistra. 

Al docente è infatti demandato il compito, certo oneroso e probabilmente impossibile, di lottare contro due forme opposte di irrazionalità che dall’alto e dal basso ne dissolvono l’autonomia e l’operare specifico. È proprio nella sua figura di mediazione che emerge il modo determinato in cui egli si fa carico di quella contraddizione e la assume su di sé. La contraddizione tra quantitativo e qualitativo, dunque, qui si sdoppia su due livelli opposti, ponendolo al centro di una lacerante dinamica destinata a spezzarne e alla fine dissolverne la funzione intellettuale. 

Da un lato, rispetto al modello ministeriale, efficientistico e aziendalistico, l’idea di spossessare il docente del compito della misurazione/valutazione per tradurlo in un processo sequenziato e perfettamente misurabile va nel senso di cancellare la resistenza che l’insegnante oppone ad un meccanismo che può fare senz’altro a meno del suo contributo intellettuale autonomo: si riduce la sua attività al minimo, lo si rende a sua volta parte passiva del funzionamento della macchina generale, riducendo sempre più la sua possibilità di determinare tempi, modi e fini dell’attività di insegnamento. Qui, la valutazione/misurazione del docente appare come il qualitatitvo in senso negativo-oppositivo, perché si definisce a partire da un conflitto con un’istanza razionalizzante ed efficientistica che tende a rendere sempre più fluido, manipolabile e spendibile il suo lavoro intellettuale. Come il lavoratore ha interesse ad opporsi al consumo della sua merce-lavoro da parte del capitale secondo i dettami di quest’ultimo e dunque resiste alla quantificazione integrale della propria vita, così il lavoratore-intellettuale si oppone tanto alla riduzione della sua attività in merce, quanto anche, prioritariamente, alla sua traduzione in termini quantitativi, alla sua meccanizzazione, alla sua riproducibilità tecnica. 

Dal lato opposto, questa attività consiste proprio nel mediare tra le istanze opposte della vita e della forma, del molteplice e irriducibile in cui si incarna l’esperienza degli studenti e la sfera dell’universale, del razionale, del mondo di senso oggettivato nella cultura scientifica e umanistica di cui il docente deve farsi tramite. Qui egli opera nel senso di adeguare degli standard formali al vissuto materiale degli studenti, di adattare le esigenze della razionalità così come gli giungono dalla tradizione accademica alle esigenze e ai bisogni delle classi. E viceversa: di permettere agli studenti quanto più possibile l’accesso e l’acquisizione adeguata di quei saperi. Gli studenti non sono lavoratori e il docente non è il loro datore di lavoro, qui il rapporto tra qualitativo e quantitativo funziona in modo diverso: quando gli studenti si “adeguano” al sapere di cui il docente si fa tramite non perdono qualcosa della propria vita e libertà, ma acquisiscono qualcosa che arricchisce quella vita e dà forma a quella libertà. Ma come la mettiamo con i “voti”? 

Ora, ci sono due aspetti per cui questo adeguamento passa attraverso un processo di valutazione. Essi attengono al doppio ruolo del docente: quello di funzionario pubblico e quello di lavoratore improduttivo, cioè di intellettuale sui generis. Se al primo ruolo spetta la necessità della valutazione in quanto presupposta dal valore legale del titolo di studio, al secondo ruolo essa spetta in quanto egli non può non giudicare il livello cui gli studenti complessivamente e come individui hanno fatto propri i contenuti disciplinari che egli veicola. Si tratta di due giudizi che si sovrappongono ma non coincidono: il fatto che il voto finisca per farli convergere non ne cancella la differenza. E ciò emerge chiaramente nel fatto che in entrambi i casi il docente giudica e ma nei due giudizi l’elemento quantitativo si comporta in modo diverso. 

Rispetto al ruolo di funzionario pubblico, infatti, la valutazione del docente va misurata perché per definire l’accesso o meno ad un titolo occorre misurare rispetto ad uno standard preventivamente definito una performance o alcuni elementi oggettivi del percorso che è stato compiuto per accedervi. Qui l’oggettività è quella dei requisiti di accesso al titolo e, in un certo senso, è legittimo che essa venga resa quanto più univoca possibile, attraverso una definizione rigorosa di ciò che non può mancare perché il titolo venga conferito. Non c’è alcun contrasto tra quantitativo e qualitativo, non c’è conflitto, tutto si gioca nella dimensione della pura misurazione che viene definita dalla legge. Semmai conflitto dovesse palesarsi sarebbe tra questa definizione legale e bisogni che la sua forma determinata (e quindi parziale, interessata, calata dall’alto) cancella, reprime, distorce. Ma, appunto, perché si possa contestare legittimamente, razionalmente questo atto di misurazione occorrerebbe far emergere il qualitativo che quella misurazione arbitrariamente nega sottraendolo alla forma di una razionalità condivisa: stante l’attuale condizione sociale, in cui l’accesso al sapere e alle professioni sono già sottoposti al potere distorcente del capitale e del mercato si tratterebbe di mettere in discussione la funzione ancora classista della scuola. Ma per fare ciò non basterebbe riformare la valutazione scolastica bensì prioritariamente il contesto classista in cui la scuola opera. Poiché l’esistenza del valore legale del titolo è piuttosto l’elemento che si oppone al dominio incontrastato del capitale e della sua razionalità tecnocratica. La scuola pubblica rappresenta qui il qualitativo-conflittuale, l’elemento di resistenza ad un’assimilazione integrale alla logica totalitaria dell’economia di mercato che ben vedrebbe, piuttosto, una liberalizzazione dell’insegnamento e la definitiva privatizzazione dei processi di formazione e culturali in genere. In assenza di un’azione volta allo smantellamento dei privilegi di classe la critica alla valutazione scolastica si trasforma de facto in una critica al valore legale del titolo di studio. Per questo opera in sostanziale sinergia con la quantificazione dell’insegnamento e la sua riduzione a processo meccanico per testare obiettivi disciplinari sempre più parcellizzati e misurabili. 

Il secondo ruolo del docente, quello di lavoratore improduttivo, cioè il lavoro intellettuale sui generis, porta con sé un’esigenza di valutazione che non si aggiunge esteriormente ma è parte essenziale del processo di insegnamento. Poiché il docente non potrebbe, neanche se lo volesse, non rendersi conto del livello cui le sue classi complessivamente e individualmente lo seguono nel lavoro che svolge. Poiché questo lavoro è essenzialmente dialogico ma costituisce una forma del tutto peculiare di dialogo: perché qui il “tu” cui il docente si rivolge è al tempo stesso prodotto della sua azione formativa. Quando il docente parla con gli studenti ha di fronte a sé delle persone (ognuna diversa, singolare, irriducibile, presa in un momento determinato della sua molteplice e sempre nuova esistenza ecc.) ma la parte sostanziale del suo dialogo è rivolto non a queste persone, bensì ai matematici, ai filosofi, ai letterati, agli storici, agli artisti, agli economisti, ai giuristi ecc. che egli sta formando. Il dialogo educativo è paradossale perché deve evocare il “tu” a cui si rivolge, deve cioè rendere possibile il dialogo a partire dalla capacità di acquisire i contenuti disciplinari che esso dovrebbe veicolare. “Un dialogo che ha come scopo rendere possibile il dialogo”: non si può uscire da questo paradosso che sta al cuore del lavoro docente.  

Ma paradosso qui non significa irrazionalità o arbitrarietà. Tutt’altro. Seppure non sia possibile oggettivare quel livello nello stesso modo con cui si può certificare il possesso o meno di un requisito per un titolo, quella oggettività e quel livello esistono, non sono puramente fantasmatici. E non sono esterni al rapporto educativo, perché questo si costituisce proprio a partire da quell’oggettività verso cui si dirige lo sguardo del formatore e che incessantemente guida il suo personale ma ineludibile processo di verifica del livello di apprendimento dei discenti. Qui l’elemento qualitativo rappresentato dalla variabilità pressoché infinita dei concetti, delle parole, delle immagini, dei valori, delle sensazioni che spontaneamente si muovono nell’animo degli studenti è ciò che va ricondotto ad una forma di oggettività che non può che essere esterna, estranea, aliena e a volte persino respingente, poiché implica una trasformazione interiore, un lavoro su di , un movimento contrario a quella spontaneità. Il lavoro del docente agisce qui come catalizzatore di un lavoro parallelo ma non identico che viene svolto dal discente: il fine è quello di rendere sempre più preciso o precisabile il vissuto di quest’ultimo e permettergli così di accedere a quell’oggettività del sapere dall’interno. Qui l’oggettività è quella della corretta espressione, della dimostrazione rigorosa, dell’interpretazione ben argomentata e così via. 

È chiaro che non c’è alcuna necessità di misurare il livello di questa oggettività, benché il docente capisca in modo abbastanza agevole a quale livello (o a quali livelli) si collochi l’acquisizione del sapere di chi gli sta di fronte. La confusione nasce quando si scambia il voto come misurazione dei requisiti di accesso ad un titolo di studio con la determinazione del livello di acquisizione dell’oggettività dei saperi. Ma come non si può pensare di abolire quella valutazione senza indebolire fino a distruggere la resistenza che la scuola pubblica oppone ai processi di mercificazione del sapere, così nemmeno si può pensare di abolire l’elemento della valutazione nel lavoro docente preso di per sé. Poiché questa valutazione opera necessariamente e anche senza alcuna intenzione da parte del docente, la sua cancellazione vorrebbe semplicemente dire che il docente smette di comunicare agli studenti il livello cui egli pensa siano giunti, cioè tronchi il dialogo educativo, smetta di considerarli soggetti attivi che hanno il compito di costruirsi un sapere in grado di interagire col suo. Si può certo dibattere sui modi e i tempi in cui questa valutazione possa essere formulata ma non la sua necessità intrinseca. 

Non è qui infine il caso di discutere se il rapporto docente-studente rappresenti poi a sua volta un’alterità qualitativa, una forma di contraddizione permanente rispetto ai processi cognitivi messi in atto dal capitalismo, piuttosto che semplicemente il residuo di una forma di trasmissione del sapere resa obsoleta dallo sviluppo tecnologico (ne ho parlato qui: https://www.policlic.it/download/policlic-n-18/). Ma quel che è certo è che tutti i tentativi di “riforma” della scuola che puntino il dito sui difetti della scuola stessa piuttosto che su quelli del sistema produttivo – di cui i processi di produzione e riproduzione del sapere sono loro malgrado parte – non sono solo “parziali”: sono proprio sbagliati e vanno respinti fermamente. Non è possibile affrontare il problema della qualità scolastica ignorando il processo che sta alla radice della quantificazione della vita e della forma distorta di razionalità sociale che ciò implica. Mentre non è affatto chiaro se e in che senso gli studenti verrebbero “liberati” dalla cancellazione della valutazione, è certo che essa non si limiterebbe a sottrarre qualcosa ai docenti ma anche a loro. 

Una “scuola di qualità” non è una scuola che rinuncia alla quantificazione ma al contrario che fa della qualità un’esigenza politica, di conflitto rispetto a processi di razionalizzazione che a livello sociale si svolgono ormai in modo reificato e distorto, minacciando, assieme all’autonomia del lavoro-docente, le possibilità di autodeterminazione di tutti i soggetti in essa coinvolti: studenti compresi. Ed è solo dal loro protagonismo politico, in caso, che potrebbe nascere un autentico movimento di contestazione di quei processi di quantificazione. E dunque dell’ambiguità e delle aporie della stessa valutazione scolastica. Tuttavia, l’autenticità di tale processo emancipativo non potrebbe misurarsi sull’impeto soggettivo, sull’impulso irrazionale alla liberazione di vincoli esterni: esso sarebbe a sua volta partecipe ed espressione di un processo di razionalizzazione solo se si fosse misurato effettivamente con l’oggettività del sapere che è ineludibile strumento di comprensione e trasformazione della realtà. E, dunque, dagli stessi studenti potrebbe partire un movimento di contestazione della valutazione solo se esso si facesse a sua volta carico di quel processo di verifica senza il quale non c’è alcun sapere, alcuna oggettività, alcuna razionalità e, alla fine, alcuna libertà. 

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