Processi di soggettivazione nel lavoro educativo. Azioni di massa e conflitto sociale tra Europa e Stati Uniti

Un ciclo di lotte nella scuola neoliberale in Europa

Parte ⅓ del saggio “Processi di soggettivazione nel lavoro educativo. Azioni di massa e conflitto sociale tra Europa e Stati Uniti.” scritto per la rivista online “Officina Primo Maggio”

Marco Meotto

La ripresa delle attività scolastiche, in Italia come in tutta Europa, è accompagnata da forme di inquietudine e insofferenza che attraversano con modi ed esiti diversi l’intero settore educativo e si riallacciano con cicli di lotte che hanno caratterizzato il 2023.

1. Francia: le mobilitazioni contro la riforma delle pensioni e i lavoratori della scuola

Chi, nei primi mesi del 2023, si fosse dedicato alla lettura degli slogan contenuti negli striscioni e nei cartelli che costellavano le imponenti manifestazioni contro la riforma delle pensioni in Francia non avrebbe faticato a scorgere la costante presenza di lavoratrici e lavoratori del settore educativo. 

L’impressione di un loro attivo protagonismo      nella riuscita delle mobilitazioni cresce se si passano in rassegna, nelle cronache dei giornali francesi, le testimonianze raccolte nel vivo dei cortei. A essere spesso intervistati e a rimarcare l’iniquità di una riforma che aumenta gli anni lavorativi sono insegnanti, educatori, assistenti fisici alla disabilità o addetti ai diversi servizi scolastici.

Nelle dichiarazioni riportate, accanto alla severa denuncia di quanto sia usurante il lavoro educativo, c’è spesso una più generale attenzione a porre il problema delle pensioni come una complessiva questione di equità sociale e di solidarietà intergenerazionale, provando a così a capovolgere gli argomenti del discorso liberale basati invece sullo sfacciato ritornello che l’innalzamento dell’età pensionabile sia un favore alle generazioni future.

2. Il settore educativo francese: un comparto combattivo

In      Francia il settore dell’educazione pare dunque animato da una tenace combattività delle lavoratrici e dei lavoratori, capaci di mobilitarsi in forme anche molto radicali, soprattutto se si osservano i dati sulla partecipazione agli scioperi. Nel contesto di indizioni generali delle organizzazioni sindacali francesi sono state ben dieci, da gennaio a giugno, le giornate di astensione dal lavoro proclamate per il settore scolastico. Sebbene, come sempre, ci siano stati da subito dissidi tra organizzazioni e ministero dell’educazione per dare conto del reale tasso di adesione, secondo i pur contestati dati ministeriali il picco si è toccato in alcune giornate di sciopero di gennaio e marzo, con un lavoratore su tre in sciopero e picchi a sfiorare il 45% nei colleges (equiparabili ai nostri licei) e nelle scuole del 1er degré (la nostra “scuola media”).

Si potrebbe obiettare che la combattività del settore scolastico francese non sia un dato eccezionale in sé, ma derivi in qualche modo dall’effetto volano determinato dalla stagione di grande mobilitazione che ha attraversato per intero la società d’Oltralpe, trascinando con sé tutti i diversi comparti lavorativi. 

All’interno della mobilitazione contro la riforma pensionistica – e in coerenza con i principi che ispirano il movimento di opposizione a essa – gli insegnanti francesi hanno però avanzato ulteriori rivendicazioni. Tra queste spiccano le richieste di porre un argine al costante aumento del carico lavorativo, alla crescente      dequalificazione professionale e alla riduzione degli spazi personali di autonomia didattica. Ulteriori problemi che gravano sulle lavoratrici e i lavoratori del settore sono il progressivo impoverimento delle retribuzioni in relazione al potere d’acquisto e la necessità di stabilizzare e assumere come dipendenti      del sistema scolastico quei lavoratori e quelle lavoratrici che svolgono attività di supporto all’azione educativa, pur non essendo docenti, come ad esempio gli AESH (accompagnants d’élèves en situation de handicap) che assistono gli allievi disabili e, in sostegno dei quali, si sono mosse insieme le      organizzazioni sindacali. 

3. Regno Unito: la scuola contro Sunak

In questo senso le rivendicazioni degli insegnanti francesi assomigliano molto a quelle dei loro colleghi britannici che, dall’inizio del 2023, hanno messo in atto un muscolare braccio di ferro con Downing Street, indicendo ben sette giornate di sciopero.
Al centro della mobilitazione vi era soprattutto un’urgente questione salariale. I     l governo conservatore di Rishi Sunak ha proposto di aumentare      le retribuzioni di poco più del      4%. La proposta è stata respinta al mittente dagli insegnanti e dal resto del personale della scuola. Per reggere il passo dell’inflazione serviva      ben altro e le scuole sono entrate nuovamente in stato di agitazione nel mese di giugno. Era previsto      un nuovo ciclo di scioperi da indire a partire dall’autunno 2023, ma la nuova proposta del governo di incrementare le retribuzioni del 6,5% ha indotto i principali sindacati della scuola a congelare la mobilitazioni e tornare a trattare.

La piattaforma di negoziazione, tuttavia, non pone sul tavolo solo le questioni salariali, ma segnala anche la necessità di contrastare un “workload” – un carico di lavoro – non più sostenibile. Le criticità della scuola britannica sono numerose: troppi alunni per classe, una mole poco sostenibile di pratiche burocratiche da sbrigare, un crescente disagio sociale degli allievi di cui farsi carico, una costante ansia per la valutazione di sistema basata su test standardizzati a livello nazionale.

4. Romania: gli insegnanti bloccano il paese

Pur in un contesto politico-sociale molto diverso, tra maggio e giugno 2023, anche in uno dei più poveri tra i paesi dell’Unione Europea – la Romania – è andata in scena una potente dimostrazione di forza da parte degli insegnanti.
In questo caso la rivendicazione era soprattutto incentrata sulla questione salariale: i dipendenti del settore scolastico rumeni sono tra i meno pagati dell’intera UE, con una retribuzione mensile media che si aggira attorno ai 600 euro.

Gli scioperi sono iniziati a maggio e hanno paralizzato il paese con decine di migliaia di manifestanti in tutte le principali città. Dopo tre settimane di blocco delle lezioni, la mobilitazione degli insegnanti e dell’intero comparto educativo ha costretto il governo di Bucarest – una “grande coalizione” che tiene insieme forze di destra liberale e i social-democratici – a concedere un aumento salariale immediato del 25% e a impegnare maggiori fondi del bilancio statale per finanziare il settore dell’educazione. Lo sciopero degli insegnanti, conclusosi il 12 giugno 2023, si è intrecciato anche con una crisi di governo che ha visto la sostituzione del primo ministro liberale Nicolae Ciucă con il social-democratico Marcel Ciolacu.

Ci sono state tuttavia frange più radicali      che hanno respinto l’accordo, bollandolo come un compromesso al ribasso accettato dalle burocrazie sindacali: nel distretto rumeno di Suceava circa 3.000 insegnanti hanno continuato a protestare e, appoggiato da una più piccola organizzazione sindacale, lo sciopero è continuato.

5. Le riforme neoliberali dei sistemi scolastici

Ci si potrebbe domandare se esista un nesso tra il peggioramento delle condizioni di lavoro all’interno delle istituzioni scolastiche – tratto comune delle diverse lotte sin qui presentate – e la generale crisi educativa che – come segnala addirittura la Banca Mondiale – si manifesta in tutti i paesi sviluppati sotto forma di crescita della dispersione scolastica, disagio giovanile precoce, analfabetismo funzionale. Nei fatti sembrerebbe essere del tutto in crisi il ruolo della scuola come “ascensore sociale”.

Se osserviamo la questione in ottica storica possiamo osservare che il punto di contatto tra i due fenomeni si colloca negli anni in cui è iniziata la trasformazione dei sistemi di istruzione nazionali in strumenti al servizio del mercato e delle imprese private.

Questo processo – incentrato sull’assunto che i percorsi di istruzione dovrebbero avere come unico scopo la “valorizzazione del capitale umano” – ha le radici politiche e teoriche negli anni Ottanta di Reagan e della Thatcher, ma si delinea nelle sue dinamiche essenziali in Europa solo negli anni Novanta. 

È a partire da quell’epoca che tutti i principali paesi europei hanno varato le proprie riforme della scuola e dell’università, sulla spinta del libro bianco del 1995 sull’educazione a cura di Édith Cresson e Pàdraig Flynn. Nelle pagine di quel testo si leggeva: «L’investimento nelle risorse immateriali e la valorizzazione delle risorse umane incrementeranno la competitività globale, svilupperanno l’occupazione e permetteranno di salvaguardare le realizzazioni sociali».

Stanno qui anche i fondamenti di quella “ideologia del merito” nel campo dell’istruzione, il cui scopo non è più accompagnare nella crescita personale e culturale i futuri cittadini, ma addestrare alla flessibilità e alla competitività a vantaggio del mercato del lavoro. Una volta diventata dogma, la teoria del “capitale umano”, con i suoi corollari dell’apprendimento per competenze e della misurazione del merito, travolge sia le vite degli studenti – già pensati come futuri lavoratori – sia quelle dei docenti responsabili della loro formazione, che vedono trasformato il proprio orizzonte professionale. 

Laddove questo processo è più avanzato – si veda il caso del Regno Unito, che dal contesto dell’Unione Europea si è poi tirato fuori con la Brexit – le organizzazioni sindacali della scuola da tempo denunciano sindromi da burn-out derivanti dallo stress accumulato per la necessità di raggiungere i risultati prefissati nei test di valutazione. Nella primavera del 2023, nel pieno del ciclo di scioperi del personale scolastico britannico, un’inchiesta sul Guardian ha posto l’accento su almeno dieci casi di decesso di insegnanti tra le cui con-cause sembrava esserci, secondo le indagini, lo stress accumulato per le ispezioni del Dipartimento Ofsted (Office for Standards in Education, Children’s Services and Skills), l’equivalente britannico di ciò che in Italia è l’Invalsi (Istituto nazionale per la valutazione del sistema educativo di istruzione e di formazione).

Tra fine anni Novanta e primi anni Duemila, mentre si stava strutturando il sistema Ocse-Pisa per la valutazione internazionale degli apprendimenti, i principali paesi europei istituirono agenzie valutative nazionali, o adattarono quelle già esistenti, affinché misurassero con parametri comparabili tra loro i risultati scolastici degli allievi e l’efficienza delle scuole. Ciò avvenne, come immaginabile, adottando modelli di gestione e strutture operative tipici delle imprese private. L’idea di fondo –      non diversamente da quanto stava accadendo per altri servizi pubblici come la sanità o i trasporti –      era che la scuola dovesse assomigliare quanto più possibile alle aziende private.

L’impatto che questi cambiamenti ebbero sulla dimensione lavorativa degli insegnanti si manifestò lentamente, anche a causa della difficoltà strutturale di modificare in poco tempo pratiche operative, tradizioni consolidate e abitudini in istituzioni ramificate e capillarmente diffuse come quelle scolastiche. A distanza di due decenni, mentre il processo di trasformazione è ancora in corso, si può tuttavia affermare che i suoi esiti sono ormai quasi irreversibili.

BIBLIOGRAFIA

     Brancaccio, F. , Vercellone, C., Crisi e riforma del sistema pensionistico e della sécurité sociale in Francia attraverso il prisma del comune e del salario socializzato. Una prospettiva storica e teorica

Adams, R., ‘United front’ of teachers could launch the biggest strikes in a decade in England

Farcaş, B. , Romania: working class take lesson from teachers’ general strike

Fazackerley, A., Revealed: stress of Ofsted inspections cited as factor in deaths of 10 teachers

Herrera-Sosa, K. , Hoftijzer, M., Gortazar, L., Ruiz, M., Education in the EU: Diverging Learning Opportunities? An analysis of a decade and a half of skills using the Programme for International Student Assessment (PISA) in the European Union, World Bank Library, 2018

Il lavoro nella scuola in Italia

Parte 2/3 del saggio “Processi di soggettivazione nel lavoro educativo. Azioni di massa e conflitto sociale tra Europa e Stati Uniti.”

Marco Meotto

In Italia una mobilitazione della scuola non è ancora all’orizzonte. Eppure l’insegnante è sottoposto a carichi di lavoro crescenti, con stipendi bassi, in un contesto scolastico de-finanziato e burocratizzato. Che cosa impedisce allora l’emersione di un minimo di conflittualità?

6. La teoria della street-level bureaucracy nella scuola

Nel campo della ricerca sociologica i cambiamenti che hanno investito i sistemi scolastici negli ultimi decenni – su tutti l’ossessione per la misurazione del merito, l’insistenza sulla necessità di agganciare l’educazione alle esigenze del mercato del lavoro e la standardizzazione delle pratiche didattiche – dovrebbero essere interpretati all’interno degli obiettivi più generali del progetto, di impronta neoliberale, del New Public Management. 

In relazione alle modalità di impiego del personale, nella scuola – come per altri comparti dei servizi pubblici – si è quindi assistito alla graduale trasformazione di alcune figure professionali dotate di autonomia (in questo caso i docenti) in una forza lavoro costretta a negoziare i margini di discrezionalità con gli standard operativi che il sistema impone. Secondo la lettura proposta dal sociologo e politologo Michael Lipsky – risalente, non a caso a quegli anni Ottanta in cui le politiche neoliberali stavano conquistando l’egemonia culturale – il personale docente nella scuola apparterrebbe a quella che lui definiva la street-level bureaucracy. 

Questa teoria, tuttora oggetto di accese discussioni in ambito accademico, sostiene che, nell’era della rivoluzione manageriale dei servizi pubblici – o, detta in altri termini, nell’epoca della svolta neoliberale che mercifica il welfare tradizionale -, ogni apparato statale può contare su una grande mole di suoi dipendenti che operano a diretto contatto con i percettori dei servizi alla persona. Lipsky pensava soprattutto agli agenti di pubblica sicurezza, agli insegnanti, agli assistenti sociali. Queste figure, pur lavorando all’interno di un contesto di regole e di standard operativi che debbono rispettare, si trovano a dover negoziare continuamente dei margini di discrezionalità nelle loro azioni e questo permette loro di avere una certa autonomia, seppur limitata e informale, nelle proprie iniziative. Ciò – secondo questo approccio teorico – li porrebbe in una posizione diversa sia rispetto alla tradizionale figura del “professionista”, totalmente autonomo, sia rispetto al comune lavoratore subordinato – l’operaio – che svolge un lavoro totalmente standardizzato.

7. Un sottile inganno ideologico: il docente è un professionista?

Per alcuni suoi tratti di ambiguità non stupisce che la teoria della street-level bureaucracy sia stata implicitamente o esplicitamente fatta propria dagli approcci teorici pedagogici che hanno provato a declinare la figura dell’insegnante all’interno dei sistemi scolastici riformati in chiave neoliberale. Dal momento che uno dei corollari della teoria è che la discrezionalità del lavoratore aumenta in relazione al suo livello di preparazione ed esperienza, ciò permette di sviluppare un sottile  inganno ideologico: sarebbe l’abilità del singolo, la creatività e la capacità di adattarsi ai contesti a permettere al docente di mantenere ampi spazi di autonomia e sentirsi ancora, pur a “livello della strada”, un professionista. 

Si spiega così, nei percorsi formativi per l’insegnamento, l’insistenza sulla necessità che gli insegnanti si impegnino ad essere “professionisti riflessivi”, vale a dire si industrino individualmente in tutti i modi possibili per sopperire alle carenze di sistema – in termini di organici sottodimensionati, mancata assunzione di figure di supporto, assenza di politiche attive per rendere più efficaci le proposte educative, ecc.

L’inganno ideologico, ben congegnato, servirebbe a nascondere l’inevitabile trasformazione dell’insegnamento, nella società post-fordista, in un mestiere proletarizzato. E ciò è vero non solo dal punto di vista retributivo: agli insegnanti è sottratta anche quella che possiamo definire la proprietà dei mezzi di (ri-)produzione, intendendo con questa espressione la possibilità autonoma di pianificare e decidere le proprie progettazioni didattiche e i propri metodi di insegnamento. La centralità che ha ormai assunto la valutazione di sistema appaltata alle agenzie nazionali e internazionali (come ad esempio il sistema PISA-OCSE) traccia la strada per una sostanziale standardizzazione dell’insegnamento. Al processo di omologazione didattica contribuisce ampiamente anche la digitalizzazione della scuola, ancorata a rigidi frame di apprendimento progettati dalle grandi compagnie di settore. 

L’insistenza sull’individualizzazione e personalizzazione dell’insegnamento – che accomuna gli atti di indirizzo delle riforme scolastiche nei paesi avanzati – si riduce così a un ibrido tra l’esercizio retorico vuoto e la beffa pedagogica, come sembra rivelarci la recente introduzione delle figure del docente tutor e del docente orientatore nella secondaria di secondo grado in Italia. Secondo questa riforma-ombra che si avvia quest’anno, ogni istituto scolastico sarà dotato di decine di docenti con il compito specifico di orientare al meglio ciascuno studente verso il mercato del lavoro: il ruolo della scuola si riduce così a quello di un’agenzia per l’impiego.

La vera autonomia professionale – cioè la libertà d’insegnamento – è quindi nei suoi assunti più autentici drammaticamente compromessa e l’illusione della discrezionalità del “professionista riflessivo” serve solo a mascherarla.

8. Una proletarizzazione senza “coscienza di classe”

Prima che sia avviasse il ciclo neoliberale, negli anni Settanta, il sociologo statunitense Martin Oppenheimer, noto per le sue posizioni vicine ai movimenti radicali della sinistra americana, aveva tratteggiato i contorni di una teoria della proletarizzazione dei colletti bianchi. La sua tesi era che un nuovo idealtipo di lavoratore white-collar proletarizzato stesse gradualmente sostituendo, negli strati superiori degli impieghi tecnico-professionali, il tradizionale professionista autonomo. Lo spunto di Oppenheimer era carico di ottimismo – non diversamente da quanto sarebbe avvenuto in seguito, su questo stesso tema, nell’area dell’operaismo – rispetto alla possibilità che la proletarizzazione dei colletti bianchi si sarebbe accompagnata all’acquisizione di una combattiva coscienza di classe da parte dei “professionisti decaduti”.

Un bilancio onesto di quanto accaduto in questi decenni non può evitare di riconoscere che il processo di soggettivazione dei lavoratori del settore scolastico non abbia avuto un esito così definito. Le forme di conflitto sociale che hanno attraversato diversi paesi europei nel corso del 2023 – così come quelle che si sono manifestate negli anni precedenti – sono più i sintomi di un malessere ancora non del tutto reso cosciente che l’esito di una consapevolezza della posta in palio. Sebbene ogni passaggio storico nei processi generali di riforma dei sistemi educativi, in ciascun paese, sia stato accompagnato da forme di resistenza dei lavoratori del settore, la maggior parte delle lotte per arginare il progetto della scuola neoliberale è andata incontro alla sconfitta. Questo è accaduto anche in virtù della forza persuasiva, in termini di seduzione ideologica, che il modello neoliberale stesso ancora conserva.

9. La questione salariale nel lavoro scolastico in Italia

Il caso italiano mette in evidenza come, pur a fronte di un evidente problema salariale e di un peggioramento delle condizioni lavorative nel settore scolastico, non si determinino automaticamente processi rivendicativi di massa. 

Nonostante la stampa abbia dato ampio risalto a ben due rinnovi contrattuali per il settore scuola tra 2022 e 2023 (entrambi però relativi a contratti scaduti da tempo: il primo nel 2018, il secondo nel 2021), le retribuzioni di chi lavora nel comparto restano incredibilmente basse. 

Un collaboratore scolastico con meno di 8 anni di anzianità ha uno stipendio che non arriva ai 17.000 euro lordi su base annua divisi in tredici mensilità: se facciamo un paragone con il contratto vigente per il settore metalmeccanico, si tratta di salario inferiore a quello previsto per il livello D1, quello degli operai generici.

Il reddito di un docente di scuola secondaria di secondo grado senza anzianità di servizio supera appena i 23.000 euro: nel settore metalmeccanico guadagna di più un livello C1 (ex 3^a categoria), vale a dire un operaio specializzato o un tecnico senza mansioni direttive. 

Queste retribuzioni, in famiglie monoreddito, avvicinano alla miseria secondo i parametri statistici in uso, che pongono la soglia del rischio povertà a un reddito pro-capite di 11.155 euro. Ecco spiegato perché succede che vi siano docenti che rinunciano all’immissione in ruolo se questa, sulla base delle farraginose procedure concorsuali, avviene in sedi cittadine distanti centinaia di chilometri dalla propria residenza abituale: con un tale livello di austerità salariale – solo parzialmente colmato dalla progressione stipendiale che si ottiene automaticamente con l’avanzamento dell’anzianità di servizio – è impossibile pagare gli affitti nelle grandi città.

In Italia lavoratrici e lavoratori della scuola, nei fatti pienamente proletarizzati sul piano materiale, non hanno per ora dato segni di insofferenza simili a quelli mostrati dai loro colleghi in Francia e nel Regno Unito. Una generale rassegnazione pare impedire qualunque cenno di emersione di una soggettività autonoma nel lavoro educativo. 

10. La crisi della rappresentanza nella scuola del merito

Su questa dinamica pesa certamente la particolare situazione sindacale italiana nel settore del pubblico impiego. Le organizzazioni più rappresentative contano in Italia su una percentuale di iscritti notevolmente più elevata rispetto ad altri paesi dove il conflitto sociale si è acceso periodicamente negli ultimi anni. È un vero e proprio paradosso italiano: i sindacati della scuola contano su centinaia di migliaia di iscritti, ma sono estremamente burocratizzati e poco inclini al conflitto. Anziché farsi megafono dei reali bisogni e incanalare l’energia conflittuale potenziale che dal malessere sociale potrebbe derivare, essi svolgono più che altro una funzione di supporto alla governance.

Si persevera così in nome della concertazione, anche nel settore pubblico, con la politica di moderazione salariale inaugurata con gli accordi del 1992 e 1993.

Appellarsi all’inadeguatezza complessiva delle strutture sindacali più rappresentative non è tuttavia una spiegazione sufficiente per chiarire i ritardi e le difficoltà nei processi di soggettivazione dei lavoratori del comparto educativo. 

Sono di fatto sostanzialmente senza esito anche i tentativi di organizzare i lavoratori di questi comparti attraverso il frastagliato universo delle organizzazioni del sindacalismo di base, che nella scuola avevano avuto uno zoccolo duro tra la fine degli anni Novanta e il nuovo secolo. Ormai gli scioperi di comparto proclamati dalle sigle del sindacalismo alternativo stentano a raggiungere l’1% delle adesioni.

Va quindi preso atto che, a fronte di una proletarizzazione delle condizioni materiali, il rifugio ideologico nell’illusione dello status professionale del proprio mestiere sembra funzionare ancora come anestetico del conflitto. Sembrano averlo capito perfettamente i sostenitori delle riforme scolastiche. Non è casuale l’insistenza bipartisan sulla necessità di applicare strumenti meritocratici per procedere più speditamente verso una maggiore gerarchizzazione dei ruoli – e, ça va sans dire, delle retribuzioni – all’interno della categoria. Il messaggio è chiaro: chi se lo merita davvero, avrà finalmente uno stipendio degno del suo ruolo professionale. 

Se oggi forme parziali di diverso riconoscimento retributivo si limitano all’erogazione del salario accessorio, contrattato in ogni istituto tra dirigente e rappresentanze sindacali, all’orizzonte si intravede la possibilità di un nuovo inquadramento contrattuale per i docenti e il personale vario che si occupa di coordinamento gestionale, ossia quello che i sostenitori delle riforme neoliberali definiscono il middle management. 

L’insegnante infatti percepisce uno stipendio base attribuito dall’adempimento degli obblighi scolastici legati alla didattica a cui si aggiungono 80 ore annue per la partecipazione alle attività collegiali (consigli di classe, collegio docenti, dipartimenti disciplinari). Eventuali ulteriori integrazioni al salario arrivano per “merito”, che a scuola significa assumersi carichi di lavoro aggiuntivi in orario extra-curriculare, retribuiti con l’equivalente di una pacca sulla spalla. Per esempio, il docente che decidesse di fare il tutor percepirà un’integrazione al reddito di circa 7 euro l’ora: ben poco se consideriamo queste ore degli “straordinari”, come a tutti gli effetti sono. Senza contare che il sovraccarico di compiti burocratici e amministrativi toglie inevitabilmente tempo alla didattica e alla relazione con studenti e studentesse: le vere mansioni dell’insegnante. In nome del merito, un’ennesima trappola ideologica.

Bibliografia

Boarelli, M., Contro l’ideologia del merito, Laterza, Roma-Bari, 2019

Buyruk, H., ‘Professionalization’ or ‘Proletarianization’: Which Concept Defines the Changes in Teachers’ Work?, in «Procedia – Social and Behavioral Sciences», 116 (February 2014), pp. 1709–14

Evans, V., Professionals, Managers and Discretion: Critiquing Street-Level Bureaucracy, The British Journal of Social Work, Volume 41, Issue 2, March 2011, pp. 368–386

Magatti, M.,  De Benedittis, M., I nuovi ceti popolari. Chi ha preso il posto della classe operaia?, Feltrinelli, Milano, 2006

Sandel, M., La tirannia del merito. Perché viviamo in una società di vincitori e perdenti, Feltrinelli, Milano, 2021

Tsang, K. K., & Qin, Q. (2020). Ideological disempowerment as an effect of neoliberalism on teachers, in «Power and Education», 12(2), pp. 204-212

La scuola come “common good”: le mobilitazioni negli Stati Uniti

Parte 3/3 del saggio “Processi di soggettivazione nel lavoro educativo. Azioni di massa e conflitto sociale tra Europa e Stati Uniti.”

Marco Meotto

Da almeno dieci anni, negli Stati Uniti, gli insegnanti, insieme ai diversi profili professionali di chi lavora nel mondo dell’istruzione sono a tutti gli effetti una soggettività sociale insofferente, capace di inscenare lunghe lotte per reclamare non solo incrementi salariali ma anche una maggiore attenzione e cura per il settore scolastico in termini di finanziamento pubblico e politiche redistributive da parte delle istituzioni.

11. Lo sciopero di Chicago del 2012

Le radici recenti del processo di soggettivazione nel settore del lavoro educativo statunitense si situano nel grande movimento di protesta che, nell’autunno del 2012, si contrappose frontalmente alle politiche neoliberali di Rahm Emanuel, allora sindaco di Chicago, in precedenza capogabinetto alla Casa Bianca durante il primo mandato di Obama, e tuttora esponente di rilievo dell’establishment del Partito democratico. 

Nel settembre di quell’anno gli insegnanti di Chicago, affiancati da operatori sociali, educatori, psicologi e medici dei distretti scolastici, vinsero la loro battaglia con uno sciopero durato un’intera settimana che paralizzò le scuole della metropoli dell’Illinois. A guidare le proteste era stata la locale Ctu (Chicago Teachers Union), che, seppur affiliata alla moderata American Federation of Labor, aveva visto affermarsi tra i suoi quadri una nuova leva di militanti dalle posizioni radicali di sinistra che facevano riferimento al Core (Caucus of Rank-and -file Educators).
La mobilitazione ottenne risultati di indubbio rilievo: oltre all’aumento del 17 per cento nelle retribuzioni del personale delle scuole pubbliche, venne nei fatti fermato tutto il disegno di riforma scolastica promosso da Rahm Emanuel. L’amministrazione ritirò la proposta di ancorare le retribuzioni degli insegnanti ai punteggi dei test standardizzati degli studenti e bloccò il previsto aumento nei costi dell’assicurazione sanitaria per i dipendenti dei distretti scolastici. Il risultato più importante fu tuttavia l’impatto sull’opinione pubblica: le azioni di protesta degli insegnanti rovesciarono il punto di vista dominante tra l’elettorato democratico, fino ad allora incline ad appoggiare la proposta di sostanziale privatizzazione della scuola da parte del governo della città. 

L’amministrazione democratica puntava sulla chiusura di molte scuole pubbliche nei quartieri poveri (cioè quelle che ottenevano bassi risultati nei test) a favore delle charter schools, gli istituti parificati finanziati prevalentemente da fondazioni private.
La novità nell’azione della Ctu consisteva nella capacità di osare quello che nessuna organizzazione sindacale della scuola aveva osato prima: rompere con le locali sezioni del Partito democratico, denunciando chiaramente l’impianto paternalista e razzista di una riforma dell’istruzione che dipingeva l’intervento dei privati nella scuola – attraverso le charter schools –  come unico strumento in grado di aiutare la popolazione dei quartieri poveri e abitati dalle minoranze.

12. Dal movimento Red for Ed alla scuola come bene comune

Dopo alcuni anni relativamente tranquilli nel settore scolastico, la lezione di Chicago venne ripresa nel 2018, nel bel mezzo della presidenza Trump, da un’ondata di attivismo e lotte di massa degli insegnanti che si svilupparono in alcuni stati di tradizione repubblicana, come West Virginia, Oklahoma, Kentucky e Arizona. Proprio perché si trattava di stati che, al termine dello spoglio elettorale, di solito si colorano di “rosso” (il distintivo cromatico del Grand Old Party), il movimento prese il nome di #RedforEd, cioè “Red for Education”, un hashtag diventato presto virale sui canali social e che giocava sul recupero del significato del colore rosso: questo, da simbolo del campo repubblicano, tornava a rappresentare nell’immaginario il colore della classe lavoratrice in lotta, grazie ai foulard, alle sciarpe e alle coccarde rosse indossate con ostentazione dagli insegnanti nel corso delle mobilitazioni. 

Gli scioperi – in alcuni casi protrattisi per giorni – e le manifestazioni del 2018 avevano come bersaglio governatori repubblicani ai quali si rimproveravano i tagli o gli scarsi stanziamenti per l’istruzione pubblica. Anche per questo i principali commentatori liquidarono queste proteste come uno degli aspetti della crisi interna all’elettorato repubblicano a metà del mandato di Trump. Queste analisi si sbagliavano. 

L’anno seguente, nel 2019, anche i distretti scolastici di stati “blu”, cioè con maggioranze democratiche, come il Michigan, la California e l’Illinois, erano in preda a varie forme di agitazione. Da Oakland a Chicago gli insegnanti proclamavano scioperi a oltranza rivendicando massicci aumenti salariali e un’inversione di rotta nelle politiche di contenimento della spesa che i governatori democratici – non diversamente da quelli repubblicani – mettevano in atto ormai da anni. 

E a fine 2019 l’onda delle proteste raggiungeva anche la East Coast, con punte di radicalità inedite, come del distretto scolastico di Dedham nel Massachusetts, dove lavoratrici e lavoratori scesero in sciopero sfidando apertamente le leggi che lo proibivano, mostrando una compattezza tale da capovolgere il giudizio pubblico sull’interruzione per sciopero dei servizi essenziali. Quest’ondata conflittuale recuperava un’istanza emersa e socializzata tra gli attivisti già nel 2012 a Chicago: «bargaining for the common good,» vale a dire la necessità di intendere le negoziazioni sindacali inerenti la scuola come una “contrattazione per il bene comune”.

13. In difesa della scuola pubblica

Gli effetti della pandemia sui servizi scolastici non hanno affatto ridotto la combattività dei lavoratori e delle lavoratrici statunitensi che, anzi, nel 2022, hanno intrapreso un nuovo ciclo di lotte. Il periodo pandemico è stato rivelatore di tutte le storture del sistema scolastico pubblico americano, devastato da anni di politiche di definanziamento e di vero e proprio sabotaggio istituzionale. La rivendicazione, nata a Chicago nel 2012, di maggiori investimenti pubblici nell’istruzione, intesa come un common good si è fatta così più forte. 

Ed è stato infatti proprio in nome di una maggiore attenzione per il «bene comune» che ancora nel maggio del 2023 sono tornati a scioperare gli insegnanti e gli operatori dei distretti scolastici della California. Nella piattaforma sindacale, oltre ad aumenti salariali tutt’altro che marginali (15 per cento della retribuzione), si evidenzia la richiesta di un massiccio intervento statale per assicurare non solo un’istruzione più a misura di persona, ma anche varie forme di protezione sociale: protezione dagli sfratti per le famiglie degli studenti, sistemazione a carico del governo per le famiglie homeless, sovvenzioni al trasporto pubblico purché sia ecologico, maggiore presenza nelle scuole di psicologi, infermieri e assistenti sociali e – come evidente esempio di contaminazione intersezionale a partire dal movimento Black Lives Matter – la riduzione degli stanziamenti economici a favore delle scuole di polizia.

Tra le common good demands, gli insegnanti di Oakland avanzano per esempio la richiesta – già incontrata a Chicago nel 2012 – di fermare la chiusura delle scuole pubbliche a vantaggio delle charter schools, una misura che, anche in California, assume contorni razzisti e classisti, dal momento che i quartieri maggiormente colpiti dalle proposte di chiusura sono quelli dove risiedono le minoranze. E resta tutto da dimostrare, come insistono gli attivisti sindacali, che sia economicamente conveniente la chiusura di scuole pubbliche a vantaggio delle private, che comunque ricevono finanziamenti pubblici, ma non sono soggette ai regolamenti statali in fatto di scelte didattiche e gestione del personale.

  

14. La lezione americana: formazione e intersezionalità

A partire dal 2012, negli Stati uniti, sindacati ritenuti spesso troppo accondiscendenti verso le politiche neoliberali anche dei democratici, si sono quindi risollevati in molti stati sull’esempio di quanto accaduto a Chicago con la Ctu. Accanto al rinnovamento nei vertici dell’organizzazione sindacale, il caso di Chicago ha messo per la prima volta in luce che la questione retributiva degli insegnanti si andava a intrecciare con una lunga serie di ingiustizie istituzionali con cui la scuola aveva a che fare. 

Consapevoli che una lotta vincente non poteva basarsi solo su rivendicazioni di categoria (come la negoziazione dei salari o delle condizioni di lavoro), ma doveva mettere in discussione le politiche scolastiche generali, condotte in modo bipartisan da democratici e repubblicani, la Ctu ha avviato una vasta campagna di formazione e informazione grazie alla quale docenti, personale della scuola e famiglie sono stati trasformati in attivisti per il «bene comune.»

Dopo Chicago la lotta degli «educatori ribelli» ha assunto nell’arco di un decennio una dimensione nazionale, trasformandosi in un movimento per la «giustizia educativa.» 

Ciò ha significato porre in relazione le rivendicazioni lavorative degli insegnanti con una più ampia agenda sociale progressista: la lotta alla discriminazione razziale, il supporto alle politiche abitative, la difesa dei posti di lavoro nell’impresa privata, il diritto all’organizzazione sindacale. Si tratta, in fondo, di attaccare il fondamento della scuola come luogo di riproduzione sociale degli assetti esistenti. 

Senza essere imprigionate in una discussione pedagogica astratta le strategie americane mostrano che un movimento di massa degli insegnanti e dei lavoratori del settore educativo è possibile. Per affermarsi ha però bisogno di una forte intersezionalità nell’approccio, che tenga conto dell’intreccio che vi è tra la scuola e la società che la circonda. Negli Stati uniti, dove le politiche neoliberali hanno mostrato il loro volto più terribile, l’inganno ideologico della professionalizzazione degli insegnanti sembra non funzionare più. Il superamento della condizione di paralisi derivante dalla proletarizzazione materiale sembra però possibile solo con assidue campagne di formazione e invito alla militanza attiva tra i lavoratori del settore educativo, così come pionieristicamente fatto dalla Ctu di Chicago più di dieci anni fa. 

L’impoverimento economico e il peggioramento delle condizioni lavorative del personale scolastico non conducono di per sé – lo si vede nel caso italiano – a una maggiore consapevolezza o a un protagonismo rivendicativo nel settore, ma un processo di soggettivazione può cominciare nel momento in cui, superando il corporativismo della categoria, si costruiscono legami con altre questioni scottanti che investono la società. 

Per ora, in Europa, i segnali che qualcosa si sta muovendo in questa direzione sono giunti dalla grande partecipazione degli insegnanti francesi alle mobilitazioni contro la riforma previdenziale e dalla combattività del settore educativo britannico. I mesi futuri ci mostreranno se si tratta di casi isolati o se è l’inizio di un ciclo.

Bibliografia

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Blanc, E., Red State Revolt: The Teachers’ Strike Wave and Working-Class Politics, Verso, Londra 2019;

Gutierrez, R.R., «Beating the Neoliberal Blame Game: Teacher and Parent Solidarity and the 2012 

Chicago Teachers’ Strike», Monthly Review, vol. 65, n.2 (2013), pp. 24-32;

Kolins, G.R. e Schrager L.A. (a cura di), Strike for the Common Good: Fighting for the Future of Public Education, University of Michigan Press, Ann Arbor 2020;

Weiner, L., The future of our schools: Teachers unions and social justice, Haymarket Books, Chicago 2012.